aulas
Clichés que segregan por sexo desde la infancia
Los estereotipos y la manera de enseñar matemáticas minan la capacidad femenina en España, según los resultados del test retos Matemáticos realizado por los promotores del método Smartick.
Con respuestas de 7.147 mujeres y 7.270 hombres, el estudio demuestra que los adultos españoles apenas aprueban un test matemático de Secundaria.
Los resultados de las mujeres son bastante peores que los de los hombres (4,27 frente a 5,62), independientemente del nivel de estudios (desde Primaria a estudios de Master o Doctorado).
De hecho, tan sólo los bachilleres y universitarios hombres y las mujeres con master o doctorado logran un aprobado en el test.
Sin embargo, las métricas por género en Primaria del método Smartick revelan que esta diferencia no se aprecia en Primaria, donde las niñas sacan incluso mejores notas en Matemáticas.
La razón es por tanto de carácter social ya que, según Jo Boaler, profesora de la universidad de Stanford, la sociedad desperidicia el talento matemático de las niñas.
A su juicio, la forma en que se enseñan matemáticas en nuestros colegios, al poner énfasis en los resultados y en lo puramente procedimental en contraposición a un enfoque más integral, es particularmente lesiva para las mujeres, que necesitan entender mejor los porqués y para qué sirve lo que aprenden.
Si a eso le sumamos una cultura y una sociedad que tiende a favorecer ciertos estereotipos machistas, estamos ante un claro ejemplo de profecía autocumplida, apunta.
Ideas preconcebidas
Las ideas preconcebidas que asocian una mayor brillantez intelectual al género masculino empiezan a afectar a las niñas a una edad tan tierna como los seis años, según indica un estudio de las universidades de Nueva York, Illinois y Princeton, cuyos resultados se publican esta semana en la revista Science.
Según explica a Sinc Lin Bian, investigadora de Psicología de la Universidad de Illinois y una de las líderes del trabajo, “los estereotipos que otorgan una mayor habilidad intelectual a los niños que a las niñas emergen muy pronto y tienen un impacto sobre las aspiraciones profesionales de las mujeres”.
Para probar a qué edad empiezan a gestarse estas ideas, los investigadores llevaron a cabo varios experimentos con niños y niñas de entre 5 y 7 años. En uno de ellos, se les hizo escuchar una historia sobre una persona que era ‘muy inteligente’ y luego se les pidió que adivinaran cuál de cuatro adultos desconocidos (dos hombres y dos mujeres) era el protagonista. También se les dijo que eligieran qué adulto en una serie de pares de diferentes géneros era ‘muy, muy inteligente’.
Si bien los resultados mostraron que tanto los niños como las niñas de 5 años veían a su género de manera positiva, las niñas de 6 y 7 años eran mucho menos propensas a asociar la brillantez con su propio género. Estas diferencias de edad fueron muy similares entre participantes de contextos socioeconómicos y étnicos diversos.
En una prueba posterior, a un grupo diferente de niños y niñas de 6 y 7 años se le invitó a participar en dos juegos, uno para niños ‘realmente inteligentes’ y el otro para los que ‘trabajan muy duro’. Las niñas estuvieron mucho menos interesadas que los niños en el juego para inteligentes. Sin embargo, no hubo diferencia entre unos y otras en la elección del juego para los trabajadores.
Un experimento final comparó el interés de los niños y niñas de 5 y 6 años por los juegos para niños inteligentes. Los resultados no mostraron diferencias significativas en los niños y niñas de 5 años; sin embargo, la inclinación de las niñas de 6 años por esta actividad fue, de nuevo, inferior a la que mostraron los niños.
Sara-Jane Leslie, investigadora de Filosofía de la Universidad de Princeton y otra de las autoras, recuerda las conclusiones de un trabajo anterior, en el que analizaron cómo el estereotipo del genio limita las carreras de las científicas.
«Las mujeres son menos propensas a cursar títulos superiores en campos que, según la creencia establecida, requieren brillantez intelectual. Estos nuevos hallazgos muestran que estos estereotipos empiezan a afectar las decisiones de las niñas en una edad increíblemente temprana», destaca.
En opinión de Lin Bian, “si queremos cambiar las mentes de los jóvenes y hacer que el mundo sea más equitativo, necesitamos saber cuándo comienzan a surgir estos estereotipos para poder intervenir y evitar estas consecuencias negativas sobre las decisiones educativas de las niñas y sus futuras opciones de carrera”.
Ciencia Ficción para el aprendizaje
En 1970 se creó la Science Fiction Research Association. SFRA, Asociación de Estudios sobre la Ciencia Ficción). Formada hoy en día por casi medio millar de profesores en todo el mundo. El resultado de la actividad de la SFRA y otras sociedades parecidas ha sido un creciente conjunto de artículos y libros de carácter académico glosando los temas propios de la ciencia ficción e incluso la aparición de revistas universitarias especializadas en el género.
Tras la pionera Extrapolation creada en 1959 por Thomas Clareson y editada tres veces al año por la Universidad del Estado de Kent en Ohio, cabe citar Foundation, iniciada por Malcom Edwards en 1972 en el Politécnico del Noreste de Londres, y Science Fiction Studies fundada en 1973 por Darko Suvin y R.D. Mullen en el Departamento de Inglés de la Universidad Concordia en Montreal, ambas también de periodicidad cuatrimestral, incluyen: “el estudio de la ciencia ficción y la fantasía, mejorar la enseñanza en el aula, evaluar los nuevos libros y los nuevos métodos y materiales de enseñanza”. Se trata, evidentemente, de utilizar la indiscutible atracción que los jóvenes pueden sentir por la temática de la ciencia ficción para su uso en las aulas.
La idea central de estas actitudes recogía, en un primer momento, la conveniencia de utilizar para la enseñanza de la lengua y literatura inglesa obras cuya temática pudiera ser de mayor interés para los alumnos que los textos utilizados tradicionalmente en estos menesteres. Resultaba mucho más fácil que los jóvenes de hoy se interesaran antes por obras como La mano izquierda de la oscuridad (1969) de Ursula K. le Guin que por poner un ejemplo, El paraíso perdido (1667) de John Milton del cual los jóvenes del siglo XXI están, por lo menos, un tanto distantes… Pero también cabe el uso de la ciencia ficción para muchos otros cometidos docentes como muestra la simple enumeración de algunos cursos y publicaciones más recientes: “Ciencia Ficción y la enseñanza de las ciencias”, “Ciencia ficción en un curso de Informática y Sociedad”, “Ciencia ficción social”, “La enseñanza de ciencia ficción con contenido político” etc.
Cabe destacar también la aparición de material pedagógico centrado en la ciencia ficción y la publicación de libros como Teaching Science Fiction: Education for Tomorrow (La enseñanza de la ciencia ficción: educación para el mañana – 1980) editado por Jack Williamson, donde se recogen colaboraciones de muchos escritores de ciencia ficción y también de profesores interesados por el tema. Como no podía ser menos, también han aparecido ayudas docentes como Science Fiction: A Teacher´s Guide and Resources Book (Ciencia ficción: una guía para el profesor y libro de recursos) editada por Marshall Tymm en 1988
Este tipo de actitud respecto de la ciencia ficción y la fantasía ha llevado también a la aparición de bibliotecas universitarias especializadas. En realidad, las mejores y más completas colecciones bibliográficas. Son famosas en este aspecto la Science Fiction Society Library del conocido Massachussets Institute of Techonology (M.I.T.) de Boston (donde, por cierto, el famoso escritor de ciencia ficción Joe Haldeman, imparte un curso de escritura creativa, Creative Writing, a beneficio de los futuros ingenieros del MIT); la Science Fiction Research Collection de la Texas A&M University, la J. Lloyd Eaton Collection de la Universidad de California Riverside o las de las universidades de Siracusa, Eastern Nuevo Mexico entre otras. Y ello sin olvidar la importante Sección de Ciencia Ficción de la Biblioteca Gabriel Ferraté de la Universidad Politécnica de Cataluña en Barcelona, que dispone ya de más de 4.500 volúmenes sobre ciencia ficción se encuentran hoy en día en algunas de las mejores universidades norteamericanas.
Aunque a algunos lectores este uso docente de la ciencia ficción pueda parecerles lejano, ya ha llegado al mundo de habla hispana y es posible reseñar también algunas iniciativas y publicaciones que utilizan la ciencia ficción como material educativo. Por ejemplo, ya en 1991, Antonio Ara González, publicaba un ejemplo de sus experiencias en un instituto canario de enseñanza secundaria: “Sobre la utilización de cuentos de ciencia ficción como recurso pedagógico para la enseñanza de la física y otras ciencias”.
Después, Pilar Bacas Leal y otros autores publicaban en 1993 en la Biblioteca Aula de la editorial AKAL su libro sobre “Física y Ciencia Ficción”
Otro ejemplo, esta vez a nivel universitario, es la actividad de los profesores Jordi José y Manuel Moreno del Departamento de Física e Ingeniería Nuclear de la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC) en España, con su curso sobre física y ciencia ficción que ha generado ya dos interesantísimos libros: “Física i ciència-ficció” (1994) y «(» sobre dicho tema. Y no sólo hay ejemplos en el caso de la física, la profesora Pilar Porredón, tras varios años experimentando con el uso de la ciencia ficción en el aula, ha elaborado un curso de los llamados de “créditos variables” en el Área de Ciencias Experimentales del bachillerato español que usa relatos de ciencia ficción para desarrollar temas de ciencias naturales.
Conviene advertir que no es necesario que la ciencia ficción, arte y narrativa en definitiva, sea exacta y correcta en su uso de la ciencia y de la técnica. A veces basta utilizar el evidente atractivo que los jóvenes sienten por la temática de la ciencia ficción para poder reflexionar sobre hechos científicos y sacar enseñanzas de los mismos.
Por poner unos ejemplos sencillos, en el curso de José y Moreno, resulta educativo estudiar cómo podría lograrse la invisibilidad del personaje de «El hombre invisibl»e (1897) de H.G. Wells tras haber visionado una secuencia de la película de James Whale de 1933, o de la más reciente de Paul Verhoeven (El hombre sin sombra – 2000). También, tras ver la famosa secuencia de «King Kong» subiendo al Empire State Building, se descubre (gracias a la ley cuadrado-cúbica que ya conocía Galileo) que el bueno de King Kong con sus pregonados 15 metros de altura debía pesar unas 170 toneladas (casi 25 veces más que el Tiranosauro Rex, el animal más pesado que ha andado por la superficie del planeta).
Seguro que King Kong tendría serios problemas para, simplemente, andar… Pero, en cualquier caso, los alumnos no olvidan nunca ese ejemplo ni el efecto de las leyes de escala o el análisis dimensional.
España, a la cola de la inclusión educativa
Un equipo de investigadores de la Universidad de Sevilla ha realizado un estudio que pone de relieve que la inclusión educativa en España está bien valorada por las familias del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, aunque demandan más medios y recursos.
¿Se encuentran con barreras los padres de estudiantes con síndrome de Down a la hora de escolarizar a sus hijos en España? ¿Qué centros educativos dan mejor respuesta en la actualidad a estas necesidades especiales? ¿Están satisfechas las familias con la inclusión educativa? ¿Cuál es la opinión del profesorado en este ámbito?
A estas y a otras cuestiones ha tratado de dar respuesta un grupo de investigadores de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (US) en un trabajo en el que han participado un total de 218 padres y madres de doce asociaciones de síndrome de Down españolas. Para el estudio se llevaron a cabo además 22 entrevistas a docentes, orientadores y responsables pedagógicos de asociaciones síndrome de Down que ejercen su labor educativa en centros escolares.
Los resultados muestran que los padres del alumnado con síndrome de Down perciben de forma positiva la respuesta educativa que los centros docentes ofrecen a sus hijos, aunque señalan la falta de recursos materiales y humanos como uno de los principales problemas. En esta línea, aunque el profesorado se muestra también favorable hacia la inclusión, consideran que no disponen de la formación, tiempo, recursos y apoyos necesarios para llevar a cabo una educación de orientación inclusiva en las condiciones adecuadas.
España se encuentra entre los países donde menos del 1% de los estudiantes con necesidades educativas especiales está escolarizado en centros específicos. El 99% acude a centros ordinarios, ya que la respuesta educativa suele ser valorada de forma muy positiva por los padres de este alumnado. La elección del centro escolar se realiza en función de los recursos humanos y materiales existentes, siendo los centros de titularidad pública y los centros concertados los que muestran una mayor discrepancia en relación a los apoyos existentes.
“Tenemos que seguir construyendo la educación inclusiva, ya que ello aumenta la autonomía y la motivación del alumnado con síndrome de Down, frente a la sobreprotección que se venía dando por los padres en épocas pasadas. Es necesario fomentar una educación en un mismo contexto, favoreciendo la relación entre compañeros, y enfocada al desarrollo máximo de sus posibilidades”, destaca el profesor José María Fernández Batanero, coordinador del área de atención a la diversidad de la US, y director del estudio.
Según el trabajo, aunque la educación en términos de atención a la diversidad parece estar funcionando “muy bien” en España, los profesionales demandan más formación especializada que les permita dar una mejor respuesta a las necesidades personales de cualquier alumno. En la actualidad, suelen ser los profesores formados en Educación Especial y Pedagogía Terapéutica los que ejercen de vínculo y de vía de comunicación entre la familia y el centro educativo, frente a la figura tradicional del tutor que generalmente tiene menos habilidades en este ámbito.
“Vivimos en una sociedad diversa donde hay necesidades educativas diferentes a las que hay que atender cada día y para la que nuestro profesorado debe estar preparado y adaptado a los nuevos tiempos”, dice Fernández Batanero. En su opinión, “a menudo la escuela mantiene metodología del siglo XIX con profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI”.
Recelo hacia las redes sociales en el ámbito educativo
La mayor parte del profesorado valora la utilidad de las redes sociales para determinadas acciones como compartir materiales o intercambiar mensajes, pero su utilización se asocia todavía más al ámbito personal que a la práctica docente, concluye un estudio elaborado por la Udima.
En este trabajo, tres profesoras de la Universidad a Distancia de Madrid (Sonia Janeth Romero, Alba García-Barrera y Patricia G. Elices) han comparado el conocimiento, la utilidad y la frecuencia de uso de las redes sociales por parte de los docentes en las distintas etapas educativas. En este sentido, recuerdan las ventajas que ofrecen los espacios de interacción y comunicación en el proceso de aprendizaje de los jóvenes, así como en la motivación, la autonomía, la expresión escrita o el manejo de las TIC, entre otras.
Sin embargo, a pesar del uso reiterado y masivo que hacen los alumnos de las redes sociales, todavía son poco utilizadas entre los docentes para la enseñanza, advierten las autoras del estudio, no así con fines personales. De hecho, ocho de cada diez profesores aseguran usarlas todos los días, varias veces al día o varias veces por semana. También el 80% de estos usuarios suele conectarse de noche (entre las 19 y las 24 horas), el 42% durante una o dos horas y el 40%, en intervalos irregulares o menos de una hora.
Maestros de Primaria
Por etapas, más del 90% de los maestros de Primaria conocen y han utilizado redes sociales generales como Facebook y Youtube, más de un 40% conocen y han usado redes como Twitter y Twenti, más del 40% conocen pero no han usado redes como Linkedin y Badoo y las grandes desconocidas son Pinterest, Flickr y Odoklasnniki.
Internet en el Aula se presenta como la red social específica más utilizada en esta etapa, con casi un 30% de uso, seguida por Edmodo, con un 25%. Las redes más desconocidas, por más de un 80% de los maestros, son Diipo y Maestroteca. Más del 90% de los maestros utiliza las redes principalmente en el ámbito personal (en actividades como mejorar perfil, visitar perfiles, enviar mensajes, colgar contenidos, chatear y actualizar el estado), y ciertas actividades como buscar empleo o contactar alumnos son las únicas que se realizan en mayor medida en el ámbito laboral.
Profesores de Secundaria
La práctica totalidad de los profesores de Secundaria (95%) conocen y han utilizado redes sociales generales como Facebook y Youtube y un 80% ha usado, además, Twitter. Las otras redes presentan tendencias similares a los profesores de Primaria, aunque hay un mayor porcentaje que conoce Odoklasnniki y Linkedin, pese a que no necesariamente las ha usado. En cuanto a las redes específicas, algo más de la mitad de estos profesores utiliza Edmodo y, nuevamente, las más desconocidas (para el 75%) son Diipo y Maestroteca.
Promocionar actividades, mejorar el perfil, buscar personas, buscar empleo, chatear, compartir enlaces y actualizar el estado son los principales usos que tienes las redes para estos docentes, una quinta parte de los cuales aseguran emplearlas en el ámbito exclusivamente laboral.
Enseñanza superior
Entre los profesores universitarios hay un gran conocimiento y uso de Facebook y Youtube. Más del 60% conocen Badoo aunque no la han usado y, nuevamente, Pinterest y Odnoklassniki son las más desconocidas, en concreto, para un 70% y un 95%, respectivamente. Destaca un mayor uso de Linkedin (casi un 50%), así como de Internet en el Aula (40%), mientras que disminuyen los usuarios de Edmodo (20%). Diipo y Maestroteca son también las más desconocidas para este colectivo.
Los profesores universitarios utilizan las redes en el ámbito personal para enviar mensajes y chatear y, en los dos ámbitos, para promocionar actividades, visitar perfiles, buscar personas, colgar contenidos y compartir enlaces. Hay un mayor porcentaje de docentes universitarios, comparados con los anteriores, que usan las redes exclusivamente para actividades como compartir enlaces, organizar eventos y contactar alumnos, revela el estudio.
En cuanto a la utilidad, más del 80% de los profesores consideran que las redes sociales son bastante o muy útiles para la interacción con colegas, especialmente entre los universitarios, al tiempo que existe una alta percepción sobre su utilidad para interaccionar con los alumnos, lógicamente no tanto en Primaria como en Secundaria y la etapa universitaria. En secundaria más del 50% consideran que las redes son útiles en la comunicación con padres, en especial para organizar eventos y acordar reuniones.
pamontnoticias.wordpress.com 