enseñanza
Pandemia de picaresca en la educación
El tema del plagio en los niveles preuniversitarios está poco estudiado y muy escasamente tratado en el contexto hispanohablante. Por esta razón, un equipo de científicos de la Universidad de Islas Baleares ha investigado esta actividad entre el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y su relación con el género y la procrastinación –posponer las tareas para días posteriores–.
Los científicos encuestaron a 1.503 alumnos y alumnas de segundo, tercero y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), y 1.291 de primero y segundo de Bachillerato de las Islas Baleares. Los resultados muestran que las prácticas constitutivas de plagio están ampliamente extendidas en las aulas de los ciclos educativos medios.
El estudio demuestra además que los varones presentan niveles de perpetración significativamente superiores a los de las mujeres y que el alumnado que tiende a dejar los trabajos hasta el último momento tiene mayor propensión a cometer plagio.
“Las prácticas más comunes son las conocidas como ‘plagio collage’, es decir, la elaboración de un trabajo a partir de la copia de fragmentos sueltos de texto, ya sea de fuentes digitales o de fuentes impresas, y su inclusión en un trabajo académico sin citar su origen”, declara Rubén Comas-Forgas, investigador de la Universidad de las Islas Baleares y coautor del trabajo.
El 81,3% del alumnado manifestó haber copiado, al menos una vez, durante el curso académico anterior, fragmentos de textos de páginas web que pegaron directamente en un documento y entregaron como trabajo de una asignatura sin citar la fuente.
Asimismo, el 72,5% manifestó haber copiado –sin citar– fragmentos de fuentes impresas (libros, enciclopedias, periódicos, artículos de revista, etc.) y haberlo añadido como parte de un trabajo suyo de una asignatura.
Otras acciones menos recurrentes fueron: descargarse un trabajo completo de internet y entregarlo como propio, o presentar un trabajo elaborado y ya entregado por otro alumno en cursos anteriores.
Según Comas-Forgas, “los centros de educación secundaria deben proyectar y acometer de manera decisiva medidas para reducir y prevenir este tipo de fraudes académicos”.
La estrecha relación entre la procrastinación y el fraude
Los resultados también recomiendan a los docentes que hagan un seguimiento y un control efectivo del proceso de elaboración de los trabajos académicos. “La mejora de las competencias de información del alumnado –añade el investigador– es una de las estrategias necesarias para encarar eficazmente el problema”.
Para los autores, es muy destacable el hecho de que –como reflejan los datos confirmados en este trabajo– exista una marcada relación entre el plagio y las conductas procrastinadoras o de postergación.
“La explicación puede ser bastante simple: los alumnos que tienen mayor tendencia a dejar las tareas para el último momento no tienen tiempo para elaborar por si solos la actividad prescrita por el docente y la única salida que les queda es confeccionar el trabajo a partir de alguna de las modalidades de plagio existentes”, apunta Comas-Forgas.
Un ‘campo de prácticas’ para la corrupción
El modelo de profesor que prescribe un trabajo y no realiza ningún tipo de seguimiento sobre el mismo está “abonando la posibilidad de que sus alumnos dejen la tarea para el último momento”, argumenta el experto.
Por esta razón, el equipo recomienda pautar y realizar controles periódicos de las tareas, hacer un seguimiento del proceso y no esperar simplemente al resultado.
El trabajo plantea la necesidad de incluir valores de integridad académica en los centros educativos, tanto en su reglamentación como en la adopción de metodologías docentes adaptadas a las tecnologías de la información.
“Hay que enseñar al alumnado cómo usar la información de forma eficaz y ética. El fraude en la educación es el principal tipo de comportamiento antisocial escolar no violento o de cuello blanco. Y no solo eso, sino que además la escuela es el primer campo de prácticas del fraude y la corrupción, como señaló en un trabajo pionero sobre la materia el profesor Juan Manuel Moreno en 2001”, concluye.
Educación en clave ‘Sci-Fi’
“Una de las preocupaciones actuales es que los alumnos están abandonando el estudio de las ciencias e ingenierías, sobre todo las mujeres, y la ciencia ficción puede ser muy útil para despertar la vocación científica del alumnado más joven”, explica Jordi Solbes Matarredona, investigador de la Universidad de Valencia y coautor de un estudio que publica la revista Enseñanza de las Ciencias.
Los investigadores Fanny Petit y Jordi Solbes aplicaron un cuestionario a 173 alumnos de cuatro centros diferentes, de ámbito rural y urbano, públicos y concertados, para conocer el grado de conocimiento y aceptación de la ciencia ficción en los centros educativos. Los expertos obtuvieron un total de 578 referencias específicas de ciencia ficción. Destacan por número las citas sobre La Guerra de las galaxias, con 90, Matrix (60), X-Men (41), Yo robot (36), Spiderman (32) y El día de mañana (24).
“Además, hay 78 referencias que confunden la ciencia ficción con la magia y el cine de acción y aventura, ya que son muy mencionadas películas como Harry Potter, El señor de los Anillos, con 59 y 50 referencias respectivamente, La historia interminable y Misión imposible”, apunta Solbes. Algunas películas clásicas del género apenas han obtenido referencias, como 2001, Odisea en el Espacio (con dos menciones), El planeta de los simios nueve y Blade Runner (ninguna).
Un 24% de las respuestas recogidas por los investigadores tienen valoraciones positivas sobre las ciencias y el 31% habla de adelantos tanto en el campo científico como tecnológico. Por otro lado, un 47% ofrece visiones favorables sobre los científicos, un 35% deformadas o exageradas y un 12% visiones desfavorables. Así, se menciona que los científicos son “egoístas”, “se pasan la vida en el laboratorio”, y se mantiene la imagen de “científico loco” o que “quiere dominar el mundo”.
En las películas más vistas, apenas aparecen los científicos (Star Wars, Matrix) o se da una visión negativa de los mismos en las películas de superhéroes (X-Men, Spiderman, Hulk). “En ellas, el antagonista suele ser un científico que enloquece y quiere dominar el mundo o que, habiendo descubierto un ‘arma’ poderosa, la emplea para enriquecerse y acumular poder”, señala el investigador.
Escasa presencia en los libros de texto
El estudio también analiza la presencia o no de ciencia ficción en 31 textos de ciencias y tecnología de secundaria obligatoria y de bachillerato, de las especialidades de física y química, biología y geología y tecnología, junto con los libros de profesor, CD-ROM y libros de actividades. Son textos de siete de las principales editoriales publicados entre 2000 y 2008.
“De los 31 libros de secundaria y bachillerato analizados, en 22 de ellos no hemos encontrado ni una sola referencia a la ciencia ficción, ni en fotografías, comentarios, textos, actividades o referencias a webs”, afirma el investigador.
En cinco libros encontraron un elemento de ciencia ficción (foto, texto o cuestión-problema), en tres se evidencian dos elementos y sólo en un libro (Física y Química) se han encontrado tres elementos de ciencia ficción.
“Entre estos elementos destacan una foto de Superman localizada en un texto complementario sobre el descubrimiento del mineral jadarita, cuya fórmula química es muy similar a la fórmula del mineral ficticio kryptonita”, argumentan.
También han localizado en un libro de texto una foto de la nave Enterprise acompaña a un texto complementario sobre las fuentes de energía de las naves y un problema sobre la distancia que podía recorrer el capitán Nemo en su viaje submarino. Otro problema encontrado hace referencia a las revoluciones por minuto que debería dar la estación espacial de 2001, Odisea en el espacio para simular la gravedad terrestre.
En los libros de Tecnología se ha encontrado una actividad que consiste en el diseño de un coche del año 2050, un texto que hace referencia a las leyes de la robótica de Isaac Asimov y otro que menciona un ciclo de cine de ciencia ficción con ejemplos de películas como Matrix y Blade Runner.
“Dado que los libros de texto contribuyen en gran medida a establecer los contenidos que se enseñan, esto nos indica, junto al escaso número de actividades propuestas por el profesorado, que la ciencia ficción está poco presente en las aulas, a pesar de la opinión del profesorado favorable a las mismas”, concluye.
El profesorado lo valora positivamente pero no lo usa
Paralelamente al estudio realizado con alumnos, se hizo un sondeo a 35 profesores en formación (CAP) y 21 en activo. Se les preguntó, sobre la ciencia ficción que conocen, en formato cinematográfico, series de televisión y literario.
Según sus resultados, siguen predominando en este colectivo el número de referencias a las películas de la saga de La guerra de las Galaxias, junto con Regreso al Futuro y Matrix, pero otras películas clásicas, como Metrópolis, Blade Runner, 2001: Odisea en el espacio y Yo robot, tienen muchas más referencias.
En general, el profesorado duplica a los alumnos al mencionar referencias a libros, los superan claramente en referencias cinematográficas y solo ligeramente en el caso de series. “Un 38% de las respuestas dadas se refiere directamente a la mejora en la motivación y el interés de los alumnos por las asignaturas de ciencias”, subraya Solbes.
A la vista de estos resultados, proponen actividades de aprendizaje basadas en películas o series de ciencia ficción para averiguar si dichas actividades conllevan una mejora en la imagen de la ciencia y de los científicos del alumnado.
Evidencias contra paradigmas
El concepto de “educación basada en la evidencia” surge de la MBE “Medicina Basada en la Evidencia”, creado en 1992 a partir de un artículo publicado en la revista JAMA de los Estados Unidos. El artículo trataba sobre la MBE como un nuevo enfoque pedagógico para la enseñanza práctica en el campo de la medicina. El concepto traspasó las fronteras de la medicina, donde cambió la manera de enseñar en muchas escuelas médicas, sobre todo de los Estados Unidos, y llegó al ámbito educativo. De esta manera, la práctica educativa basada en la evidencia lo que busca es fundamentar las decisiones que se toman en el ámbito educativo de una manera científica a partir de los datos que los docentes con experiencia van aportando.
El aprendizaje basado en la evidencia consiste en acercar la educación a la práctica profesional de los docentes y a los métodos educativos que se utilizan. La palabra “evidencia” significa “lo obvio”, “prueba o testimonio”. Lo que demuestra la importancia de las evidencias o demostraciones científicas en las que debe basarse cualquier práctica profesional.
Por lo tanto, esta postura lo que propone es el uso de datos que puedan funcionar como indicadores en el ámbito educativo, para que a partir de ellos se haga un análisis, una propuesta y un seguimiento para evaluarlos. Es decir, tener la capacidad de utilizar parámetros medibles para tener como soporte a la hora de tomar decisiones, hacer diagnósticos, etc.
Los datos analizados y las conclusiones tomadas en base al análisis, pueden ayudar a los profesores a incorporar innovaciones educativas basadas en evidencias positivas. Por lo tanto, la innovación en educación consiste en un cambio educativo orientado hacia la mejora continua y la evidencia permite seleccionar el método que mejor se adapta para lograr los objetivos trazados.
Según la presentación “Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE)” del profesor F. Javier Tejedor de la Universidad de Salamanca, este método tiene como objetivos:
- Conocer el modo de evaluar el rendimiento de los cambios introducidos.
- Promover el uso de la investigación como forma adquisición de conocimiento.
- Capacitar para la toma de decisiones.
- Conocer los instrumentos disponibles para obtener respuestas relevantes.
- Capacitar en la formulación de preguntas útiles que puedan ser contestadas.
Y está compuesto por las siguientes fases:
- Formular la pregunta a partir del problema o la necesidad.
- Buscar las evidencias en la bibliografía.
- Poner en práctica los hallazgos obtenidos.
- Evaluar la calidad de nuestra respuesta.
Las estrategias que surgen de esta metodología que se basa en la constante investigación, recolección de datos, análisis, conclusiones para así plantear una estrategia, son según distintas investigaciones las que tienen mayor impacto en los resultados de los estudiantes, afirma un artículo la Asociación Australiana de Educación Basada en Evidencia.
A modo de ejemplo, presentamos algunas de las mejores estrategias pedagógicas que surge a partir de la implementación de esta metodología.
1. Ser claro con los estudiantes con respecto a lo que te interesa que aprendan
Los objetivos claros ayudará a docentes y a estudiantes a concentrarse en los aspectos que son más importantes de la lección.
2. Contar a los estudiantes qué necesitan saber y mostra qué es lo que deberán ser capaces de hacer
Una vez que sos claro con lo que pretendés que el estudiante aprenda, necesitás decirle lo que necesita saber y mostrarle cómo hacer las respectivas tareas que querés que sepa hacer.
3. Usar preguntas para corroborar que los estudiantes comprenden
Investigaciones demuestran que muchos docentes dedican tiempo a realizar preguntas a los alumnos, pero muy pocos las utilizan para asegurarse de que aprendieron la lección. Es importante asegurarse que aprendieron el tema antes de seguir adelante.
4. Hacer que los estudiantes resuman la nueva información de una manera gráfica
Mapas mentales, diagramas de flujo son una gran herramienta para entender cómo se relacionan varios aspectos involucrados en la lección. Además, es una gran manera de cerrar con el punto 2.
5. Asegurarse que los estudiantes tengan muchas horas de práctica acumuladas a través del tiempo
Dedicar tiempo a la práctica es muy importante para retener la información y/o las habilidades adquiridas además de permitirles comprobar que comprendieron la lección.
6. Dar devoluciones para que los estudiantes puedan clarificar sus esfuerzos
Tener una devolución acerca de su rendimiento es extremadamente importante para la motivación del estudiante. No escatimar en este punto.
7. Dar tiempo a los estudiantes para que puedan llegar a sus objetivos
Es importante ser flexible en cuanto al tiempo que puede llevar un tema o lección en ser finalmente aprendido.
8. Hacer que los estudiantes hagan trabajos en grupo de una manera productiva
Para aumentar la productividad en los trabajos en grupo elegí cuidadosamente las tareas que asignas y los roles individuales a cada integrante del grupo.
9. Enseñar a los estudiantes las estrategias tanto como los contenidos
Para la ejecución de distintas tareas existen estrategias que permiten abordarlas . Si le enseñas a una jóven a leer, enseñale también cómo usar el diccionario o cómo hacer frente a las palabras que no conoce.
10. Fomentar la reflexión
La reflexión permitirá que el estudiante pueda ser capaz de analizar opciones y hacer sus elecciones pensando en los posibles resultados.
El papel pone en peligro la enseñanza en historia
La integración de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la enseñanza ha traído consigo el aumento de la crítica hacia modelos pedagógicos basados en la memorización. Un estudio de la Universidad Internacional de La Rioja destaca los beneficios de la enseñanza por competencias frente a este modelo tradicional. Este tipo de docencia requiere de un diseño de estrategias y metodologías que permitan aprovechar los recursos de las TIC para involucrar al alumnado.
La importancia de estudiar historia desde edades tempranas es evidente: forma parte de nuestra ambición de comprender qué y cómo es el ser humano y cuál es su relación con el entorno que le rodea. El manejo crítico de información y la formación de la conciencia histórica constituyen anclajes de la convivencia. Sin embargo, que esta materia siga enseñándose a través de los libros de texto no contribuye a que los alumnos comprendan el sentido del hombre y la sociedad.
Por el contrario, la imagen que los estudiantes tienen sobre ella queda reducida a un conjunto de saberes cerrados (conceptos, relatos, fechas…) que hay que memorizar para poder desarrollarlos después en las correspondientes pruebas.
Un nuevo estudio de investigadores de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) exponen diferentes herramientas que permiten al profesor formular propuestas a partir de criterios basados en la enseñanza por competencias mediante los que sacar fruto a la diversidad de materiales digitales existentes en la red, tales como el trabajo con las fuentes, con los archivos, los tesauros, las fotografías o la curación de contenidos.
Según los autores, se trata de recursos muy diferentes entre sí que facilitan el desarrollo de la reflexión, recopilación y evaluación colaborativas. Como explican los autores, «la sociedad del conocimiento exige cambios que superen las ofertas curriculares basadas en la mera transmisión de conocimientos, y estos cambios exigen del docente no solo grandes dosis de creatividad sino una carga de reflexión y planificación para organizar las posibilidades que ofrece».
Pensamiento histórico
Desde hace años los expertos en didáctica de la historia de todo el mundo han invertido sus esfuerzos en la reorientación de la enseñanza de la historia hacia lo que se ha dado en llamar “pensamiento histórico” o competencia histórica, dentro del marco de la enseñanza por competencias. Este tipo de enseñanza requiere de un diseño de nuevas estrategias y metodologías que permiten aprovechar los recursos que las TIC ofrecen para involucrar de forma directa y activa al alumnado.
Uno de los modelos de enseñanza de la historia que puede ayudar a superar el planteamiento memorístico va dirigido a que los estudiantes aprendan a simular la labor del historiador. Como indica Enrique Gudín, “este planteamiento ayudaría a que los alumnos sean capaces de formular hipótesis, clasificar y analizar fuentes históricas, que sepan discernir la auténtica causalidad de los hechos y se inicien en la explicación contextualizada de los hechos históricos”.
Todo ello sobre la base de las imprescindibles conceptualizaciones históricas: la comprensión y el uso adecuado de conceptos organizativos –conceptos de primer orden– relativos a los procesos históricos que se han desarrollado a lo largo del tiempo y a los significados propios de algunos términos específicos propios del campo semántico de la historia (rey, constitución, estamento…). Y también la interiorización por parte de los alumnos de los conceptos de segundo orden, que se pueden caracterizar como las nociones que permiten acceder a la historia como una forma de conocimiento específica: tiempo histórico, espacio-tiempo, procesos y actores, cambio y permanencia…
«Tenemos ante nosotros realidad valiosa que permitirá acabar con planteamientos didácticos obsoletos y favorecerá la variedad en el trabajo de aula. De esta manera, estaríamos preparando a las futuras generaciones para que puedan comprender el frenético tiempo en el que viven y así puedan intervenir con éxito en la configuración de su propio mundo», destacan los autores.
Aprendiendo a estudiar
El profesor y asesor en rendimiento escolar Fernando Alberca asegura que cuando un niño no estudia es porque «no sabe hacerlo», no porque sea «vago» o incapaz, y necesita aprender a estudiar «con autonomía, ilusión y entusiasmo».
Alberca desarrolla la fórmula para obtener mejores resultados académicos y la motivación de los estudiantes en su último libro, Tu hijo a Harvard y tú en la hamaca (Espasa), que «no se trata de un manual de técnicas de estudio, sino que busca de una forma moderna que el niño cambie la manera de ver las cosas».
En una entrevista, expone que cada niño tiene «todos los ingredientes» para sacar un rendimiento «fantástico» y conseguir hacer lo que quiera, y advierte de que la falta de lectura está muchas veces detrás de la falta de estudio.
«Pasar de suspensos a sobresalientes requiere poco tiempo y esfuerzos, sólo precisa saber cómo aprovechar y empezar bien», comenta este profesor de la Universidad de Córdoba, considerado como uno los mayores expertos en motivación, creatividad, conducta del niño y éxito escolar.
Recomienda afrontar el estudio con una actitud adecuada, que pasa por comprender los textos, para lo que es necesario aprender a «sintetizar y expandir». El estudiante tiene que comprimir y «sacar la esencia» de la página que estudia, para sintetizarlo en un esquema con unas características concretas «que hacen que la memoria lo pueda grabar muy bien».
Explica que hay que contraer la información y jugar con ella, con ejercicios como jugar con las frases o relatar películas en dos minutos, que ayudan a los estudiantes a sintetizar y huir de la complejidad.
A la hora del examen, anima a hacer el ejercicio contrario, el de expandir el esquema para que «se abra la dosis memorizada», que es una cantidad pequeña de información que el estudiante tiene que desarrollar en la prueba.
Comenta que como profesor se encuentra con estudiantes que «saben la lección» pero no saben hacer exámenes, alumnos que tienen motivación para estudiar pero a los que les falta saber qué pasos dar para tener un buen rendimiento en el test, porque no saben expresar lo que han memorizado.
Para sacar buenas notas, la recomendación que da a los estudiantes es «no querer comerse la tarta de un único bocado, sino cucharita a cucharita. Yo les digo a mis alumnos que tienen que concentrarse en los próximos quince minutos, nunca en el examen que vendrá».
Asegura que todos los escolares que sacan malas notas merecen un profesor que les enseñe cómo salir de esa situación, que empieza a ser un «fracaso personal» y afecta también a la relación familiar.
Pero el experto señala también que el papel de los padres es «primordial» y tienen que exigir a sus hijos «con amabilidad y confianza», dar seguridad de que ellos pueden cambiar cualquier situación de sus notas.
Dirigiéndose a los padres de niños que suspenden, les recomienda que entiendan que sus hijos no estudian «porque están hartos de recibir la experiencia del fracaso», que mina su autoestima y sus posibilidades de motivación.
En cuanto a la situación de la educación en el país, el profesor sostiene que la escuela está diseñada «casi al revés» de lo que debería ser, «porque tenemos un sistema puramente evaluativo en el que apenas importa el aprendizaje del alumno sino el resultado de las pruebas».
«Yo empezaría por cuidar mucho mas la relación entre profesor y alumnos y concentrarse en que los niños aprendan a leer e interpretar los gestos, porque no están aprendiendo a leer», afirma.
Define el momento actual como el tiempo idóneo «para cambiar la forma de concebir los estudios» porque el sistema se ha roto no sólo en España, «sino en todo el primer mundo» y requiere una reforma que pase por la motivación.
Sexo sin seso en el sistema educativo
Las clases de educación sexual en colegios e institutos son de escasa calidad y están impartidas por profesores poco capacitados a los que abochorna esta materia, según afirma un estudio que ha encuestado a chicos y chicas de entre 12 y 18 años en varios países.
La educación sexual en secundaria es a menudo negativa, alejada de la realidad y con un fuerte sesgo heterosexual. Además, está normalmente impartida por profesores poco capacitados y que se sienten avergonzados, según un estudio, que incluye una síntesis de opiniones y experiencias de jóvenes de diferentes países.
La investigación, llevada a cabo por tres investigadoras de la Escuela de Medicina Social y Comunitaria de la Universidad de Bristol (Reino Unido), señala que el fracaso de las escuelas para reconocer que la educación sexual es un tema especial con desafíos únicos está haciendo un gran daño a los jóvenes. También supone una oportunidad perdida en el objetivo de proteger y mejorar la salud sexual de los alumnos.
Estudios cualitativos
Las expertas han basado sus conclusiones en 55 estudios cualitativos que exploran las opiniones y experiencias de jóvenes que habían recibido clases de educación sexual y relaciones en centros de Reino Unido, Irlanda, EE UU, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Japón, Irán, Brasil y Suecia, entre 1990 y 2015. Las autoras sintetizaron las valoraciones y encontraron que, pese a la gran variedad geográfica de los estudios, las opiniones de los jóvenes eran muy consistentes.
El estudio pone de relieve que los centros educativos fallan a la hora de reconocer el carácter distintivo de la educación sexual. Por ello, la suelen tratar como hacen con el resto de las materias.
Sin embargo, las encuestas del estudio indican que se afrontan a retos diferentes al enseñar este tipo de tema. En las clases mixtas, los jóvenes sentían humillación si no eran sexualmente experimentados y decían que a menudo armaban jaleo para enmascarar sus ansiedades. Por su parte, las chicas se sentían con frecuencia acosadas y juzgadas por sus compañeros masculinos.
Los jóvenes también criticaron el enfoque excesivamente ‘científico’ de las relaciones sexuales, que ignoraba el placer y el deseo. Y señalaron que percibían que el sexo se presentaba muchas veces como un «problema» que ha de ser gestionado. Los estereotipos también son frecuentes: a las mujeres se las representa como pasivas y a los hombres, como depredadores. También critican que se trate poco o nada el tema de la homosexualidad, la bisexualidad o el sexo transgénero.
Otro tema importante es que los centros parecen tener dificultades en aceptar que algunos de sus estudiantes sean sexualmente activos, lo que lleva a un contenido que está fuera de la realidad de muchos jóvenes, con la consiguiente falta de discusión sobre cuestiones que son relevantes para ellos, dicen las investigadoras.
Los jóvenes se quejaron además del énfasis que esta educación hace de la ‘abstinencia moralizante’, y una falta de reconocimiento de toda una gama de actividades sexuales en las que hayan podido participar. La educación sexual llega demasiado tarde para algunos alumnos, indican.
Una educación vital
Este tipo de educación también adolece de fallos en el suministro de información útil y práctica, tal como la disponibilidad de servicios de salud de la comunidad, lo que se puede hacer en caso de embarazo, los pros y los contras de los diferentes métodos de anticoncepción, o las emociones que pueden acompañar a las relaciones sexuales.
A los estudiantes también les desagrada que sus profesores les den educación sexual, no solo porque perciben que están mal entrenados y sienten mucha vergüenza, sino también debido a la posibilidad de que se vea afectada la relación profesor-alumno y se quiebren los límites.
Las autoras señalan que a pesar del bajo nivel de esta enseñanza, la educación sexual es considerada como vital por los responsables políticos para proteger la salud de los jóvenes, así como de los embarazos no deseados, el abuso y la explotación sexual.
La evidencia sugiere que los propios alumnos quieren que la educación sexual que se enseñe en los colegios e institutos utilice un enfoque positivo del sexo, con el objetivo de que los jóvenes disfruten de su sexualidad de una manera que sea segura, consensual, y saludable.
El duro trabajo del cerebro disléxico
La dificultad que las personas con dislexia tienen para leer puede deberse a un déficit en un mecanismo del cerebro que facilita la percepción.
Científicos de la Universidad de Boston y del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) descubrieron que el cerebro de los individuos con este trastorno del aprendizaje tiene una menor adaptación neuronal, es decir, un déficit en la capacidad de adecuarse rápidamente a los distintos estímulos.
«Esta adaptación es una suerte de aprendizaje de corto plazo que refleja con cuanta eficacia se procesan los estímulos», explica Tyler Perrachione, uno de los investigadores que trabajó en el estudio.
Para llegar a este descubrimiento, los científicos utilizaron imágenes por resonancia magnética funcional para medir la actividad en los cerebros de adultos con y sin dislexia.
En los experimentos, los sujetos escuchaban grabaciones y veían fotografías de objetos o rostros, mientras los investigadores medían la adaptación neuronal, un fenómeno por el que la cantidad de la actividad cerebral disminuye a medida que una persona percibe una imagen o una palabra varias veces.
«Comparados con los lectores típicos, los individuos con dislexia muestran una menor adaptación, de apenas la mitad en promedio. Tanto los adultos como los niños con dislexia han mostrado este bajo nivel inusual», puntualizó Perrachione.
En las imágenes observadas por los investigadores, el cerebro de una persona sin dislexia mostraba una rápida adaptación cuando el individuo escuchaba una misma voz que leía una serie de palabras.
No obstante, la adaptación no ocurría cuando el experimento presentaba múltiples voces, por lo que en esos casos la actividad cerebral se mantenía alta.
En cambio, en los individuos que tienen dislexia, la actividad cerebral siempre era alta, lo que sugería que no se adaptaban fácilmente incluso cuando la voz que oían era la misma.
Los investigadores creen que este «déficit de adaptación» en los casos de dislexia muestra que los cerebros de estas personas «no aprenden a procesar los estímulos de una forma más eficiente en el corto plazo».
Debido a que la eficiencia que brinda esta adaptación ayuda a realizar un proceso sensorial más sencillo, Perrachione considera que «los cerebros de los individuos con dislexia deben de estar trabajando muy duro todo el tiempo para procesar los estímulos» porque parecen «no poder aprovechar la ventaja de la adaptación neural».
«Estos resultados tienen importantes consecuencias en las formas que pensamos para remediar las capacidades de lectura en los individuos con dislexia, dado el perfil distinto de aprendizaje que muestran sus cerebros», asegura Perrachione.
Esta línea de trabajo muestra «un potencial» para «ayudar a entender cuál es la diferencia fundamental del cerebro disléxico que hace que aprender a leer sea desproporcionadamente difícil».
Reválida cinematográfica para profesores y alumnos
Aprender viendo cine y a la vez aprender a ver cine es el doble objetivo de «Películas para la educación», un manual para padres, educadores y alumnos que invita a debatir sobre temas como el amor, la familia, la justicia o la violencia a través de una serie de películas seleccionadas.
La pretensión del libro, elaborado por el grupo de investigación Mutaciones del Audiovisual Contemporáneo (MAC) de la Universidad del País Vasco y editado por Cátedra, es ofrecer unos contenidos acordes con los temarios de la ESO, el bachillerato y la formación profesional básica.
Si «Dos en la carretera», de Stanley Donnen, se propone como un amargo ensayo sobre el matrimonio y sus dificultades, «Master and Commander» de Peter Weir plantea el valor de la amistad, y «Alguien voló sobre el nido del cuco», de Milos Forman, suscita el debate sobre los límites de la libertad individual.
En total se analizan 42 películas ordenadas en siete grandes apartados: relaciones personales, socialización, moral, derechos humanos, política, vida biológica y posmodernidad.
De cada título se incluye una sinopsis, datos de contexto, ficha técnica y un análisis fílmico -con el minutaje de la escena correspondiente-, antes de pasar a unas propuestas de actividades para los alumnos y una guía para el profesorado.
Algunas actividades van encaminadas al debate sobre las cuestiones de fondo y otras a la discusión sobre cuestiones específicamente cinematográficas.
«Se trata no solo de establecer lo que una película dice, sino también de determinar cómo lo dice», según sus autores.
«Kids» de Larry Clark sirve para abordar el sexo entre adolescentes; «Nader y Simin, una separación» gira en torno a la familia; «El milagro de Ana Sullivan» de Arthur Penn habla de la educación como herramienta para salir de las tinieblas; y «La noche más oscura», invita a discutir sobre la guerra contra el terrorismo.
El libro parte de la reivindicación del arte como forma de conocimiento en tiempos en que el humanismo está en peligro por «el utilitarismo» y la «sed de dinero» y busca poner una grano de arena a «la conformación de ciudadanos cabales capaces de pensar por sí mismos».
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