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Las ciencias, con Google entran
Ampliar la cultura científica del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria es uno de los retos de la educación actual. En esa misión están implicados sus profesores, a pesar de que son la segunda fuente de información científica de los adolescentes, superados ya por un potente actor mundial: Google.
Esto confirma claramente que el paradigma de adquisición de información está cambiando y se debe tener en cuenta para todas las decisiones que impliquen la transmisión de la ciencia y la cultura”, destaca José Antonio López Moreno del departamento de Psicobiología y Metodología en las Ciencias del Comportamiento de la Universidad Complutense de Madrid (UCM).
Estos resultados se extraen del proyecto “Evaluación digital de la Cultura Científica en ESO”, cofinanciado por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) y la Universidad Camilo José Cela, y en el que han participado 4.730 alumnos de ESO de la Comunidad de Madrid matriculados en centros públicos, privados y concertados.
Según la investigación, la mayor parte de nuestra cultura científica se adquiere entre los 12 y 16 años. Para llegar a esta conclusión, los investigadores han comparado los resultados obtenidos por los alumnos de ESO con los resultados obtenidos por adultos en Estados Unidos y en varios países de Europa.
“A pesar de los informes PISA, los alumnos de ESO de la Comunidad de Madrid muestran un nivel alto en conocimientos de ciencia básica frente a la media europea”, añade López Moreno.
Sin embargo, destaca el alto porcentaje de alumnos que no conoce a ningún investigador español: el 77%. El científico más conocido es Albert Einstein, seguido de Marie Curie e Isaac Newton, resultados que concuerdan con los resultados de otros estudios internacionales.
A Google (66,5%) y a los profesores (57,7%) les sigue la televisión y YouTube como fuentes de información científica. En las redes sociales, uno de cada cuatro estudiantes afirma que ha adquirido conocimiento científico a través de ellas, a pesar de que su uso está asociado a un menor tiempo dedicado a la ciencia y a la cultura.
“Un aspecto relativamente preocupante del estudio es que el 30% de los estudiantes de la ESO nunca han ido a una biblioteca y que uno de cada cuatro alumnos de ESO declara no haber realizado nunca alguna actividad relacionada con la ciencia y la cultura en su tiempo libre”, dice el investigador.
Varias cuestiones versaron sobre los estereotipos de los científicos. La mayoría concibe en su imaginario al científico como una persona “mayor, con gafas, inteligente y poco mentirosa”. Para la gran mayoría de los alumnos, un científico podría ser presidente del Gobierno de España, pero lo que más claro tienen, más del 90%, es que esta profesión es menos querida que la de futbolista.
“Nuestros resultados muestran esencialmente que los alumnos de ESO tienen un nivel de conocimiento científico muy parecido a los adultos de Estados Unidos y de Europa con el mismo nivel de formación. Sin embargo, todavía queda mucho por avanzar y se debe investigar la influencia de internet, a través de todos los dispositivos, sobre el aprendizaje de la ciencia. El siguiente paso es replicar esta evaluación a nivel nacional, tomando una muestra representativa de alumnos en cada comunidad autónoma de España”, concluye López Moreno.
En busca de la vocación y la enseñanza integral
El alma de profesor “existe” y habita en los docentes que quieren a sus alumnos de “manera incondicional, por cómo son y no por los resultados que obtienen”, en aquellos a quien el compromiso docente “les nace del interior” y lo viven “ilusionados y emocionados”, según la docente Maria Rosa Espot.
Bióloga y doctora en Humanidades, Maria Rosa Espot es autora del libro “Alma de profesor” (editorial Descléé) junto al profesor de filosofía en la Universidad de Navarra Jaime Nubiola.
Espot explica que el texto pretende “volver a despertar el alma de profesor, encendiendo el fuego en el corazón de tantos docentes que quizás se sientan quemados y desanimados ante la enormidad de su tarea”.
El libro trata aspectos que “normalmente no se abordan en los libros sobre docencia”, como la sonrisa del profesor hacia los alumnos o su mirada, una herramienta de conexión “brutal” en la que el estudiantes deben encontrar “siempre complicidad y apoyo”, concede la autora.
En los ojos del maestro, los alumnos tienen que ver una mirada que “anime y acompañe y no que juzgue o controle”, una mirada que “acoja y comprenda, en la que puedan refugiarse siempre que lo necesiten”, señalan en el libro.
La docente entiende que “un buen profesor es un profesor bueno, quiere a sus alumnos y no le importa que se note, es generoso con su saber, con su tiempo y su escucha atenta, además de altamente competente en su materia”.
El texto empieza describiendo a los profesores con alma docente como aquellos que “se muestran dentro y fuera del aula como son, fieles a sus convicciones, sin ningún reparo en admitir una equivocación” y que “saben escuchar y ponerse en los zapatos de sus alumnos”.
La obra sigue enlazando la figura del docente con la de los alumnos y plasma la interacción entre ambos para sentenciar que la clave del éxito de los alumnos “está en los profesores”.
En este sentido, Maria Rosa Espot asegura que el afecto del profesor hacia sus alumnos “tiene una enorme repercusión en el éxito o fracaso escolar” y no tanto el número de alumnos por profesor ni el número de horas de clase.
Teniendo en cuenta que la profesión docente es una de las que más desgaste psicológico y bajas por estrés produce, los autores abordan en el tercer capítulo algunos aspectos de la tarea educativa como la motivación, que según Espot es “clave” para una buena docencia.
Para mantener viva la motivación, los autores recomiendan “un tiempo de descanso semanal” para los profesores, porque es “básico que enseñen sin aburrir”.
Espot ha avalado el uso de la tecnología “como una herramienta más, que jamás sustituirá a la emoción que puede transmitir un buen profesor”.
El libro se cierra con un cuarto capítulo en el que se abordan cuestiones de actualidad en el debate educativo como la innovación pedagógica.
Las metodologías innovadoras basadas en aprendizajes cooperativos, proyectos y el desarrollo de competencias “parten del entusiasmo y la curiosidad intrínsecas de los alumnos, como si estuvieran siempre presentes en los niños y adolescentes”, plantea la docente.
Esta nueva educación está “alejada de las prácticas habituales de la escuela como los libros de texto, los deberes y los exámenes”, critica la obra.
En este sentido, Espot afirma que la educación escolar “no puede estar al margen” de los exámenes porque “preparan para la vida adulta, ayudan a responsabilizarse y a desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo”.
En la misma línea, los expertos defienden la cultura del esfuerzo y los deberes, que deben “fomentar hábitos de estudio y responsabilidad” y tienen que estar relacionados con la materia que se estudie en clase.
Para ser efectiva, la educación “debe ser una combinación de métodos tradicionales e innovación pedagógica”, subraya Espot que “espera ver los resultados de la actual vorágine de innovación pedagógica”.
Asimismo, la docente concluye que “no tienen ningún sentido” la división entre ciencias y letras, ya que “no son independientes”, y ha marcado la conveniencia de dar cabida a las humanidades en cualquier tipo de enseñanza porque “necesitamos profesores que sepan aunar las dos culturas y así lo trasladen a sus estudiantes”.
Clichés que segregan por sexo desde la infancia
Los estereotipos y la manera de enseñar matemáticas minan la capacidad femenina en España, según los resultados del test retos Matemáticos realizado por los promotores del método Smartick.
Con respuestas de 7.147 mujeres y 7.270 hombres, el estudio demuestra que los adultos españoles apenas aprueban un test matemático de Secundaria.
Los resultados de las mujeres son bastante peores que los de los hombres (4,27 frente a 5,62), independientemente del nivel de estudios (desde Primaria a estudios de Master o Doctorado).
De hecho, tan sólo los bachilleres y universitarios hombres y las mujeres con master o doctorado logran un aprobado en el test.
Sin embargo, las métricas por género en Primaria del método Smartick revelan que esta diferencia no se aprecia en Primaria, donde las niñas sacan incluso mejores notas en Matemáticas.
La razón es por tanto de carácter social ya que, según Jo Boaler, profesora de la universidad de Stanford, la sociedad desperidicia el talento matemático de las niñas.
A su juicio, la forma en que se enseñan matemáticas en nuestros colegios, al poner énfasis en los resultados y en lo puramente procedimental en contraposición a un enfoque más integral, es particularmente lesiva para las mujeres, que necesitan entender mejor los porqués y para qué sirve lo que aprenden.
Si a eso le sumamos una cultura y una sociedad que tiende a favorecer ciertos estereotipos machistas, estamos ante un claro ejemplo de profecía autocumplida, apunta.
Ideas preconcebidas
Las ideas preconcebidas que asocian una mayor brillantez intelectual al género masculino empiezan a afectar a las niñas a una edad tan tierna como los seis años, según indica un estudio de las universidades de Nueva York, Illinois y Princeton, cuyos resultados se publican esta semana en la revista Science.
Según explica a Sinc Lin Bian, investigadora de Psicología de la Universidad de Illinois y una de las líderes del trabajo, “los estereotipos que otorgan una mayor habilidad intelectual a los niños que a las niñas emergen muy pronto y tienen un impacto sobre las aspiraciones profesionales de las mujeres”.
Para probar a qué edad empiezan a gestarse estas ideas, los investigadores llevaron a cabo varios experimentos con niños y niñas de entre 5 y 7 años. En uno de ellos, se les hizo escuchar una historia sobre una persona que era ‘muy inteligente’ y luego se les pidió que adivinaran cuál de cuatro adultos desconocidos (dos hombres y dos mujeres) era el protagonista. También se les dijo que eligieran qué adulto en una serie de pares de diferentes géneros era ‘muy, muy inteligente’.
Si bien los resultados mostraron que tanto los niños como las niñas de 5 años veían a su género de manera positiva, las niñas de 6 y 7 años eran mucho menos propensas a asociar la brillantez con su propio género. Estas diferencias de edad fueron muy similares entre participantes de contextos socioeconómicos y étnicos diversos.
En una prueba posterior, a un grupo diferente de niños y niñas de 6 y 7 años se le invitó a participar en dos juegos, uno para niños ‘realmente inteligentes’ y el otro para los que ‘trabajan muy duro’. Las niñas estuvieron mucho menos interesadas que los niños en el juego para inteligentes. Sin embargo, no hubo diferencia entre unos y otras en la elección del juego para los trabajadores.
Un experimento final comparó el interés de los niños y niñas de 5 y 6 años por los juegos para niños inteligentes. Los resultados no mostraron diferencias significativas en los niños y niñas de 5 años; sin embargo, la inclinación de las niñas de 6 años por esta actividad fue, de nuevo, inferior a la que mostraron los niños.
Sara-Jane Leslie, investigadora de Filosofía de la Universidad de Princeton y otra de las autoras, recuerda las conclusiones de un trabajo anterior, en el que analizaron cómo el estereotipo del genio limita las carreras de las científicas.
«Las mujeres son menos propensas a cursar títulos superiores en campos que, según la creencia establecida, requieren brillantez intelectual. Estos nuevos hallazgos muestran que estos estereotipos empiezan a afectar las decisiones de las niñas en una edad increíblemente temprana», destaca.
En opinión de Lin Bian, “si queremos cambiar las mentes de los jóvenes y hacer que el mundo sea más equitativo, necesitamos saber cuándo comienzan a surgir estos estereotipos para poder intervenir y evitar estas consecuencias negativas sobre las decisiones educativas de las niñas y sus futuras opciones de carrera”.
La lógica infantil es pura ciencia
La comprensión de las relaciones causales al observar el entorno y la capacidad de establecer preferencias a partir de unos patrones estadísticos son algunas de las características de los niños que los convierten en pequeños investigadores. Ahora, una investigadora de la Universidad de California en Berkeley se ha adentrado en el aprendizaje de los más pequeños con un estudio que puede ayudar a mejorar la enseñanza de las disciplinas científicas.
Hace décadas, pensadores como Jean Piaget –pionero de la teoría del desarrollo cognitivo– defendieron que los niños pensaban de manera opuesta al método científico. Él los describía como “irracionales, ilógicos y limitados al aquí y al ahora”, adjetivos que fueron base de inspiración para algunos modelos educativos y políticos de una época en la que, por encima de todo, las técnicas de enseñanza se centraban en el profesor.
Sin embargo, esta investigación refuta las ideas de Piaget y relata un experimento curioso: dos niños menores de dos años ven a una persona ‘A’ que coge ranas de una caja llena de ranas, o bien ranas de una caja en la que solo hay patos. ‘A’ se marcha y otra persona ‘B’ da a los niños dos cajas, la primera con ranas y la segunda con patos. Cuando ‘A’ vuelve y extiende la mano, los niños pueden darle tanto una rana como un pato.
La sorpresa de la científica fue que cuando la persona ‘A’ había cogido ranas de la caja llena de patos, los niños le daban una rana porque intuían que prefería las ranas; en cambio, cuando había cogido una rana de la caja llena de ranas, le daban indistintamente un animal o el otro porque intuían que su elección había sido al azar. Este tipo de respuestas “demuestran que los niños menores de dos años tienen preferencia por patrones estadísticos”, recoge el estudio.
En la última década algunas líneas de investigación han propuesto demostrar que los pequeños adquieren conocimiento mediante procesos similares a la inducción característica de la ciencia: analizan patrones estadísticos, hacen experimentos y asimilan conocimientos mediante la observación de lo que hacen los demás.
El uso de los métodos probabilísticos para conocer el entorno es muestra de la vertiente científica infantil. Las personas adultas, especialmente los científicos, son capaces de saber que hay muchas hipótesis compatibles con la evidencia y que, además, algunas tienen mayor probabilidad de ser acertadas que otras.
El trabajo explica cómo utilizando la técnica del ‘tiempo de observación’, un grupo de científicos situó a dos niños ante dos cajas, una llena de bolas rojas de pimpón y otra con bolas blancas. Cuando alguien extraía bolas rojas de la caja donde la mayoría de ellas eran blancas, los niños miraban durante más tiempo que cuando cogía muchas bolas rojas de una caja llena de bolas rojas. “Los niños menores de dos años infieren un estado mental subyacente –una preferencia– a partir de un patrón estadístico”, explica el estudio.
Conocer observando a los demás
Otra faceta del comportamiento científico de los niños es la que les permite “aprender extrayendo conclusiones a partir de lo que hacen los demás”. En su investigación se ha analizado el caso de niños de cuatro años que veían secuencias distintas de tres acciones con un juguete. Esas acciones sucedían o no en cada prueba y el análisis estadístico de los datos sugería que solo las últimas dos maniobras eran necesarias para activar el juguete.
Sorprendentemente, cuando los niños cogían el juguete, con frecuencia solo reproducían esas dos acciones relevantes en lugar de imitar todo lo que habían observado antes, lo que explica que “pueden aprender las relaciones causales observando lo que otras personas hacen y el resultado de esas acciones”.
Saber que los niños aprenden a partir de la estadística y de las acciones de los demás del mismo modo que lo hacen los científicos podría facilitar el marco necesario para que “a partir de ahora se utilice la curiosidad natural de los niños para diseñar nuevos métodos de enseñar y aprender la ciencia”.
Educación inclusiva desde el uniforme a la escuela
¿Falda para chicas y pantalones para chicos? En un mundo globalizado y cambiante, ¿no es algo vetusto este planteamiento simple, que perpetúa estereotipos sexistas? ¿Por qué el fin de semana las más pequeñas visten pantalones, pero de lunes a viernes ciertos colegios imponen falda en sus uniformes? ¿Que hay de los estudiantes transgénero y de sus derechos?
El debate no es nuevo y de ello da buena cuenta la plataforma Change.org, que ha recogido peticiones para acabar con los uniformes sexistas de todos los puntos del planeta. Alergia a los leotardos fue una de las primeras causas que se pudieron leer en esta red colaborativa de apoyo. Una pequeña no podía jugar libremente en el patio porque no soportaba la lana de los leotardos y no quería enseñar su ropa interior al dar volteretas en el patio. No todas las peticiones atienden a la misma causa.
En Melbourne, la madre de una niña de 6 años impulsó una campaña porque su hija sencillamente quería llevar pantalones. Más de 16.000 firmas han avalado el deseo de la niña y el colegio ha accedido: la pequeña Asha podrá vestir pantalón como el resto de sus compañeros.
Un paso más allá, la Priory School, en Sussex (Reino Unido) ha saltado a los periódicos por haber cambiado su política de uniformes, en un intento de incluir a los estudiantes del llamado tercer sexo, tal y como recoge The Guardian. Así, en este centro y desde este curso, todos los alumnos deben usar pantalones. Tony Smith, director de esta escuela, ha afirmado que el cambio lo impulsaron varios alumnos que habían estado preguntando por qué el uniforme atribuía ciertas prendas a los niños y otras a las niñas. “Además, hemos tenido en cuenta que tenemos un pequeño pero creciente número de alumnos transgénero para quienes el uniforme es muy importante”. La longitud de las faldas escolares -que decrece a la misma velocidad a la que crece la edad de las alumnas- también ha influido en la toma de esta decisión, según el director de esta escuela.
Pero si hay un ejemplo en esto del fin de los uniformes para chicos y para chicas es Tailandia, un país donde los transgénero son respetados por todos, teniendo incluso su propio certamen de belleza seguido por audiencias millonarias. Los terceros cuartos de baño ya son una realidad en miles de centros educativos de todo el país y hace unos años llegó el cambio a los obligatorios uniformes universitarios: la Universidad de Bangkok creó un código de vestir con faldas y pantalones “trans”. Eso sí, pantalones más estrechos y femeninos para “ladyboys” y faldas más largas y masculinas para “tomboys”.
La Escuela de Bellas y Artes Aplicadas de la Universidad de Bangkok publicó sus códigos de vestimenta en su página de Facebook, permitiendo a los estudiantes elegir uniforme de acuerdo a su identidad de género.
Evidencias contra paradigmas
El concepto de “educación basada en la evidencia” surge de la MBE “Medicina Basada en la Evidencia”, creado en 1992 a partir de un artículo publicado en la revista JAMA de los Estados Unidos. El artículo trataba sobre la MBE como un nuevo enfoque pedagógico para la enseñanza práctica en el campo de la medicina. El concepto traspasó las fronteras de la medicina, donde cambió la manera de enseñar en muchas escuelas médicas, sobre todo de los Estados Unidos, y llegó al ámbito educativo. De esta manera, la práctica educativa basada en la evidencia lo que busca es fundamentar las decisiones que se toman en el ámbito educativo de una manera científica a partir de los datos que los docentes con experiencia van aportando.
El aprendizaje basado en la evidencia consiste en acercar la educación a la práctica profesional de los docentes y a los métodos educativos que se utilizan. La palabra “evidencia” significa “lo obvio”, “prueba o testimonio”. Lo que demuestra la importancia de las evidencias o demostraciones científicas en las que debe basarse cualquier práctica profesional.
Por lo tanto, esta postura lo que propone es el uso de datos que puedan funcionar como indicadores en el ámbito educativo, para que a partir de ellos se haga un análisis, una propuesta y un seguimiento para evaluarlos. Es decir, tener la capacidad de utilizar parámetros medibles para tener como soporte a la hora de tomar decisiones, hacer diagnósticos, etc.
Los datos analizados y las conclusiones tomadas en base al análisis, pueden ayudar a los profesores a incorporar innovaciones educativas basadas en evidencias positivas. Por lo tanto, la innovación en educación consiste en un cambio educativo orientado hacia la mejora continua y la evidencia permite seleccionar el método que mejor se adapta para lograr los objetivos trazados.
Según la presentación “Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE)” del profesor F. Javier Tejedor de la Universidad de Salamanca, este método tiene como objetivos:
- Conocer el modo de evaluar el rendimiento de los cambios introducidos.
- Promover el uso de la investigación como forma adquisición de conocimiento.
- Capacitar para la toma de decisiones.
- Conocer los instrumentos disponibles para obtener respuestas relevantes.
- Capacitar en la formulación de preguntas útiles que puedan ser contestadas.
Y está compuesto por las siguientes fases:
- Formular la pregunta a partir del problema o la necesidad.
- Buscar las evidencias en la bibliografía.
- Poner en práctica los hallazgos obtenidos.
- Evaluar la calidad de nuestra respuesta.
Las estrategias que surgen de esta metodología que se basa en la constante investigación, recolección de datos, análisis, conclusiones para así plantear una estrategia, son según distintas investigaciones las que tienen mayor impacto en los resultados de los estudiantes, afirma un artículo la Asociación Australiana de Educación Basada en Evidencia.
A modo de ejemplo, presentamos algunas de las mejores estrategias pedagógicas que surge a partir de la implementación de esta metodología.
1. Ser claro con los estudiantes con respecto a lo que te interesa que aprendan
Los objetivos claros ayudará a docentes y a estudiantes a concentrarse en los aspectos que son más importantes de la lección.
2. Contar a los estudiantes qué necesitan saber y mostra qué es lo que deberán ser capaces de hacer
Una vez que sos claro con lo que pretendés que el estudiante aprenda, necesitás decirle lo que necesita saber y mostrarle cómo hacer las respectivas tareas que querés que sepa hacer.
3. Usar preguntas para corroborar que los estudiantes comprenden
Investigaciones demuestran que muchos docentes dedican tiempo a realizar preguntas a los alumnos, pero muy pocos las utilizan para asegurarse de que aprendieron la lección. Es importante asegurarse que aprendieron el tema antes de seguir adelante.
4. Hacer que los estudiantes resuman la nueva información de una manera gráfica
Mapas mentales, diagramas de flujo son una gran herramienta para entender cómo se relacionan varios aspectos involucrados en la lección. Además, es una gran manera de cerrar con el punto 2.
5. Asegurarse que los estudiantes tengan muchas horas de práctica acumuladas a través del tiempo
Dedicar tiempo a la práctica es muy importante para retener la información y/o las habilidades adquiridas además de permitirles comprobar que comprendieron la lección.
6. Dar devoluciones para que los estudiantes puedan clarificar sus esfuerzos
Tener una devolución acerca de su rendimiento es extremadamente importante para la motivación del estudiante. No escatimar en este punto.
7. Dar tiempo a los estudiantes para que puedan llegar a sus objetivos
Es importante ser flexible en cuanto al tiempo que puede llevar un tema o lección en ser finalmente aprendido.
8. Hacer que los estudiantes hagan trabajos en grupo de una manera productiva
Para aumentar la productividad en los trabajos en grupo elegí cuidadosamente las tareas que asignas y los roles individuales a cada integrante del grupo.
9. Enseñar a los estudiantes las estrategias tanto como los contenidos
Para la ejecución de distintas tareas existen estrategias que permiten abordarlas . Si le enseñas a una jóven a leer, enseñale también cómo usar el diccionario o cómo hacer frente a las palabras que no conoce.
10. Fomentar la reflexión
La reflexión permitirá que el estudiante pueda ser capaz de analizar opciones y hacer sus elecciones pensando en los posibles resultados.
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